Les troubles visuels d’origine centrale sont essentiellement connus chez l’adulte, mais un nombre croissant d’études décrit des troubles neurovisuels chez l’enfant. Ces études suggèrent que ces troubles ne sont pas sans conséquences sur le développement de l’enfant que ce soit sur le plan comportemental, cognitif, émotionnel, ou encore quant à ses acquisitions scolaires.

Des études européennes considèrent que 5% des enfants scolarisés présentent un trouble des apprentissages. Les recherches dans ce domaine insistent sur le rôle néfaste des troubles neurovisuels sur l’apprentissage, il semblerait que 2 à 3% des enfants de 5 ans présentent un trouble neurovisuel, c’est-à-dire une difficulté particulière à explorer, analyser, mémoriser visuellement ou à orienter leur attention dans l’espace. Il semblerait qu’un enfant sur 5 en primaire présente des difficultés neurovisuelles.

La vision peut être considérée comme le support essentiel des apprentissages et il n’est donc pas surprenant que les troubles neurovisuels soient à même d’altérer les capacités de lecture, d’écriture, et de calcul, ou les capacités praxiques (capacités de coordination de mouvements volontaires) de l’enfant. Néanmoins, si on conçoit aisément qu’un trouble de l’attention, un trouble de l’analyse et/ou de la mémoire visuelle peut être responsable d’un ou plusieurs troubles des apprentissages, on ne peut pas considérer que les troubles d’apprentissages de la lecture, du calcul, ou d’acquisition du geste sont tous dus à des troubles neurovisuels.

La lecture est essentielle dans les apprentissages et l’existence de troubles neurovisuels chez l’enfant peut perturber l’acquisition ou le bon fonctionnement de ce processus. Dans la lecture,  le processus d’identification du mot se fait lors de la fixation de notre regard sur le mot à identifier lorsqu’il est dans notre vision centrale là où notre acuité est la meilleure. La lecture nécessite, outre un bon niveau phonologique, une bonne perception élémentaire, une qualité d’attention visuelle, une parfaite appréhension des formes et une bonne organisation spatiale. Toutes ces fonctions sont en relation les unes avec les autres.

L’écriture peut également être perturbée par des difficultés à coordonner les gestes de la main avec la vision (les yeux), nous empêchant de reproduire les formes correspondantes aux lettres, ou bien des difficultés à reproduire des schèmas moteurs précédemment acquis. Enfin des troubles de l’organisation de l’espace peuvent entrainer des troubles de l’écriture comme par exemple des répétitions de lettres dans un mot, en ignorant les lettres déjà écrites à gauche de la lettre fixée ou tracée.

Un trouble de l’organisation de l’espace peut également entrainer un trouble du calcul dans sa dimension spatiale, appelé dyscalculie spatiale. Les activités les plus perturbées dans ce cas sont la pose d’opérations mathématiques qui nécessite une organisation des éléments entre eux dans l’espace, et toute activité nécessitant une manipulation spatiale des nombres. La structuration spatiale est la capacité de se situer, de s’orienter, de se déplacer dans son environnement ; la capacité de concevoir les choses du monde proche ou lointain ; la possibilité de construire un monde réel ou imaginaire.

Un trouble de la discrimination visuelle peut entraîner des difficultés à distinguer des lettres comme un « d » d’un « b » ou à de rechercher et à localiser un élément ou une image parmi une multitude. La discrimination visuelle fait partie des fonctions visio-cognitives qui comprennent l’attention visuelle et la mémoire visuelle. La discrimination visuelle fait référence à la capacité de percevoir ce que sont les choses en analysant les propriétés des formes incluant la constance de la forme ainsi que la différentiation figure-fond et les relations spatiales. Il s’agit de détecter des stimuli, de les reconnaître et de pouvoir les associer ou les classifier.

Une mauvaise constance de la forme entraîne des difficultés à organiser et classifier les expériences perceptuelles, ce qui implique un impact sur les tâches cognitives. La constance de forme consiste en la reconnaissance des formes et des objets, malgré les variances environnementales, la position, la grandeur ou la différence d’orientation. L’image peut donc être plus petite, plus longue, renversée, retournée ou cachée. La constance de la forme permet également de présumer de la grosseur d’un objet dans des circonstances différentes entrainant des difficultés d’évaluation de dimensions. La perception de l’objet est donc davantage en lien avec l’image qui a été mémorisée, plutôt que la vision elle-même de l’objet.

Réaliser un bilan orthoptique neurovisuel permet de caractériser les compétences fonctionnelles de perception visuelle (mise en jeu des éléments sensoriels et optomoteurs dans la communication, l’organisation du geste et la saisie de l’information).

Un bilan neurovisuel est réalisé

Chez des enfants présentant :

• un trouble sévère des apprentissages (du type dyslexie, dysorthographie ou dyspraxie),
• des troubles des apprentissages ou du comportement, se traduisant parfois par un échec dans un domaine spécifique tel que l’apprentissage du langage écrit, la géométrie ou encore l’organisation de l’espace.
• des difficultés d’organisation visio-spatiale
• des difficultés visio-constructives
• des difficultés visio-attentionnelles
• des difficultés de discrimination visuelle
• un mauvais balayage visuel (avec mauvais calibrage des poursuites et des saccades)

A la demande :

• du neuro-pédiatre
• de l’ophtalmologiste
• du pédiatre
• de l’école
• de l’orthophoniste
• du psychomotricien
• du psychologue

Une rééducation orthoptique neuro-visuelle peut être proposée dans le but de normaliser la vision binoculaire, de permettre l’acquisition de processus visuels efficaces et de développer les compétences neurovisuelles.